基于案例的大学对话教学模式设计与应用策略

图1  基于案例的对话教学模式

1.案例研究阶段的对话与要素分析。基于案例的对话教学是从案例研究开始的。在这一阶段主要是有两种形式的对话：一是教师与案例文本的对话，即师本对话；二是学生与案例文本的对话，即生本对话。与文本建立对话关系是当代课程新概念。师本对话阶段最核心的要素就是“识别”和“问题”。通过识别挑选最佳案例，并提出最佳问题，这对于整个对话教学的成功具有一定的决定意义。这一阶段的生本对话最核心的要素则是“思考”与“发现”。学生要在与文本的对话中，进入案例情境与角色，进入“我”与“你”的“现场”交往与行动，去思考案例关系与问题，发现案例中的闪光点和局限性，形成自己对于案例问题的看法和观点并提出自己的解决之道和具体方案。

2.案例讨论阶段的对话与要素分析。案例讨论阶段的对话主要是师生对话和生生对话。师生之间、生生之间围绕教师提出的案例问题展开自由、广泛、深入的对话。在此阶段，对教师而言，最重要的就是尊重“差异”和重在“启发”。尊重差异就是尊重学生不同的个性和思维方式，尊重学生不同的观点和意见，不要求统一的标准和答案，而且要鼓励学生提出不同的见解和解决方案。启发就是要教师抛弃传统教学的灌输信条，将教学的立足点从灌输转向启发，去启发学生的思考方法、思考方向、思考内容、思考角度和思考范围，达到学生在问题关节点上的豁然开朗。对学生而言，最重要的则是“质疑”和“联想”。学生要敢于对教师和其他学生的观点以及案例中的问题和做法提出质疑，在质疑中对话，在对话中质疑；还要展开丰富的联想，不受限制地大胆想象，拓展思路，发散思维，发掘智慧，让对话充盈新奇和突变。

3.案例总结阶段的对话与要素分析。案例总结阶段的对话包括教师方面的综合性对话和学生方面的反思性对话。综合性对话是各种对话形式和前面两个阶段的所有对话在教师总结中的整合和内化。一方面，它反映出教师的案例总结本身充斥着各种对话，包括教师经过案例讨论阶段的各种对话之后与自己先前的判断和学生的判断的反思性对话，前面阶段的各种对话闪光点的再现、前面各种对话在教师大脑中的碰撞性对话（即对话的对话）等；另一方面，它又是前面对话的一个自然结果。案例总结本身既是一种对话，又是对对话的总结。学生的反思性对话是指学生将自己的观点和判断与其他学生的观点与判断、教师在前面对话中的观点、判断与提示以及现在教师的总结观点与判断进行综合比较与反思，在这一系列的反思性对话中建构自己的认识、理解和思想。

在这一案例总结阶段的核心要素包括“扩展”与“意义”，“迁移”与“生成”。案例教学的目的是以案例讨论、分析的方式呈现教学专业知识和内容，建构学生的专业知识和能力。因此，教师要通过案例总结大力扩展相关的信息和知识，达到专业知识要求的广度和深度，通过扩展体现个别案例中的普遍规律。教师还要通过总结揭示潜藏在案例中的价值和意义，包括思维方式、生活方式、情感、态度、价值观以及科学精神、人文取向等，这是教育教学的价值和最终目的所在，也是对话的精神追求。学生要通过教师的总结引导，学会知识与方法的迁移，达到举一反三，触类旁通。最重要的是，学生要在前面两阶段对话的基础上，加之教师的综合总结，进行全面、综合的反思性对话，建构生成自己的知识、方法、思维、价值与意义。

4.过渡动态对话过程中的要素分析。从案例研究到案例讨论的整个过程最核心要素是“动机”和“转向”。教师要研究并激发学生的对话动机，用适当的话语和各种方法与意识激励学生对话的积极性。强烈的对话动机是整个对话教学成功的最重要的保障因素之一。无论教师还是学生，另一个最重要因素是“转向”，就是要从自我转向他人（物），而不是固守自我，唯我独尊，对话是从转向开始的。从案例讨论到案例总结的过程最重要的核心要素则是“强化”和“相遇”。教师要在整个过程中不断强化学生在对话中展现出来的各种闪光点，大力地加以肯定、表扬和扩展、延伸。所有的对话最根本的就是要实现精神相遇。

从师本对话到师生对话的过程中最核心的要素是“呈现”和“共享”。教师要将自己对案例的研究理解、教学准备的知识、各种专业理论与知识、自己已有的各种知识、信息、经验与智慧通过对话的巧妙方式全部呈现出来，与学生共享，供学生自由自主地理解、鉴别、选择与吸收。师生之间的对话是一种共享，而不是传递。从师生对话到综合对话过程中的核心要素则是“概括”与“提升”。教师要对整个对话情况进行全面而适当的概括，并对其进行合理的提升，使之达到专业知识和判断的高度，并与专业理论与知识相融合，提升学生的思维层次和认识境界。

从生本对话到生生对话的过程中最重要的核心要素是“领悟”与“创新”。学生关键是要通过对话去领悟各种知识、信息和观点，在领悟的基础上创新。学生一方面通过以主体角色身份进入案例情境，把握事件要素和人物行动关系去领悟；另一方面又通过生师之间、生生之间的对话相互触动、启发和思维的相互碰撞去领悟，达到思维上的突破，思想上的感通。而创新就是要求新、求异、求变，敢于批评、勇于质疑，提出与众不同的观点和解决问题的方法与方案。从生生（师）对话到反思对话（总结）的过程中最核心的要素则是“理解”与“融通”。教师要引导和控制好整个对话过程，使之围绕和渗透各种相关的专业课程知识，使学生通过对话全面理解专业课程的理论、知识、方法和技能要领，并达到各种知识之间的整合与融通，实现对专业知识的完整理解和整体建构。

5.涉及对话全程的总体要素分析。对话教学的主旨是在一定的情境中通过对话去建构学生的知识与意义。“情境”与“建构”是贯穿对话教学全程的总体要素。案例本身就会包含着特定事件的真实情境，问题的关键就在于，教师和学生尤其是学生，都要融入案例情境，转换角色身份，置身于情境之中，以主体在场的身份展开对话；还要在案例情境的基础上创设各种对话情境，在对话情境中自然创生知识。知识依赖于特定的情境，具有情境性。在对话教学中，知识不是被动接受的，不是由教师向学生传授的，而是学生在原有知识经验的基础上，在互动对话的情境中积极自主地自然建构和生成的。对话教学的全程就是情境与建构的交互作用过程，其他的要素都自然地融会于这一过程之中，是这一过程的有机环节或片段。

三、实践应用策略

大学教学具有深刻的探究性。大学课堂应是自由探究、生动对话的课堂。当代大学生也具有强烈的对话品性，他们的自我意识强烈，排斥任何形式的灌输和操控，向往自由、活泼、民主、对话的教学方式。但是，反观我国当下的大学教学，单一讲授、机械灌输的独白式教学方式依然在很大的程度上占据着主导地位。实施和推广对话教学，从根本上推进我国大学教学的范式变革，就显得非常必要而紧迫。

1.恪守对话的理念与精神，辨识真假对话，重构教学主体角色和内在关系。实践中的对话教学既体现在有形的形式上，更依赖于无形的实质上的对话意识、理念与精神。这就对教师的素质提出了更高的要求。开展对话教学要善于辨识真假对话。马丁·布伯认为存在三种对话：真正的对话、技术性的对话、装扮成对话的独白。技术性对话纯粹是为了理解的需要，而装扮成对话的独白则是典型的伪对话。传统教学中的所谓对话大多都属于这种伪对话，而真正的对话则应具有平等性、转向性、交互性、真实性和相遇性。教师要善于辨识实践中的各种真假对话，摒弃和矫正伪对话，努力构建和创造真正的对话。

实践真正的对话教学，还在于用对话的精神重构教学主体角色和内在关系。教师与学生之间的关系不再是主体与客体的关系，而是主体与主体的关系。“通过对话，‘学生的教师’与‘教师的学生’两种角色不复存在。代之而起的是一种新术语：‘称作教师的学生’（teacher-student）和‘称作学生的教师’（student-teacher）。教师不再只是‘教授者’，他自身也在与学生的对话中受教育，他在被教的同时也在教别人。教师和学生成为同一个过程的共同负责者，在此过程中，他们共同成长。”师生双方都以主体角色身份介入教学过程，在对话中实现共生、共长与共建。同时，教学内在的各种关系也被重建为活生生的对话关系和互动共生的生态关系。

2.以案例为载体，以对话为核心，将对话融入教学全程。在对话教学模式中，要防止将对话教学等同于案例教学，避免游离于一般的案例分析和讨论，而忘却了对话的目的和价值取向。对话始终处于教学过程的核心地位，案例只是手段和载体。教师要处理好案例载体与对话核心之间的关系，实现案例与对话的最佳结合，达到理想的对话教学目标。首先，教师要从案例中引出最具对话性的问题，尤其是具有对抗性、容易引发不同观点的问题，并在对话过程中不断启发学生从案例事件与素材中发掘新的对话话题，发现新的对话因子，激发新的对话活力，使对话充满吸引力和具有可持续性。其次，教师要控制对话的整个过程、内容和范围，使之在案例和专业内容范围内进行，不偏离教学内容主题和方向。对话无疆界，往往具有流变性和迁移性，人们往往在对话中激情迸发，兴致盎然，不知不觉地偏离了原来设定的对话主题、范围和方向，这是对话教学中教师要重点把控的问题。第三，教师要通过对话引导学生对案例进行再发现。围绕案例，又不拘泥于案例，通过对话的自由畅想和触发，去发现潜藏在案例内外的各种新东西，去丰盈对话，完满教学。最后，教师要时刻检视有无对话，是否对话，并将对话融入教学全程。教师要时刻检视自己是否秉持对话的理念与态度，是否是以对话者或对话促进者的身份置于教学之中，自己的教学方式方法是否符合对话的精神和要求，师生之间、生生之间有无对话，是否真正在对话，对话是否处于核心地位，是否融入了教学的全过程，是否达到了对话教学的效果和目标等，切实防止有对话之形而无对话之实，切实防止在不经意间倒退到非对话的独白性教学。

3.融合对话要素，创设对话情境，建设对话教学生态。教学模式中的26个对话要素是互相关联、相互融合在一起，在实践应用中切不可将其孤立看待，机械割离，应努力实现其融合，发挥其整合力量。模式中每一个阶段、每一个过程的划分都是相对的，它与其他任何阶段、任何过程之间都是自然过渡，有机联结的，哪怕是模式图中相隔较远的两个过程，如“师生对话”与“反思对话”“生本对话”与“综合对话”之间都是如此。对于任何一个对话要素，它首先与其所在的双向箭头的另一要素对接融合，如“识别—问题”“呈现—共享”“领悟—创新”“迁移—生成”等等；其次，它与相邻的箭头直线方向的要素拓展结合，如“识别—思考”“呈现—概括”“意义—生成”“动机—强化”“创新—融通”等等；最后，它还发散联结到任何一个要素，如“识别—呈现”“识别—启发”“识别—生成”“识别—理解”“识别—情境”“识别—建构”等等。因此，教师在实际操作中既要遵循这一模式的基本架构，又不能机械地套用和拘泥于这一模式流程，要去创造更大更宽的发散性对话空间，实现要素之间的融通和协同建构。

在实践中要开展好对话教学，还要善于创设对话情境。首先，课堂教学空间应排列成椭圆形。这种圆桌会议形式有利于形成一种民主对话和平等讨论的情境与氛围。理想的对话教学的学生人数不宜太多，一般以30~40人为宜。其次，呈现引人入胜的案例事件与背景情境。这需要教师高超的语言艺术和表达技巧。教师要用合适而精确的语句、触动心灵的语调、形象生动的表情动作营造案例情境，使学生进入案例事件与背景。第三，创设问题与矛盾情境。问题与矛盾是引起学生对话动机的重要因素。尤其是构造疑难和困境能够促动学生解决和挑战的心理，满足学生成就欲望，使其争先恐后地参与对话。第四，营造好奇探究情境。好奇探究是学生参与对话的原始动因之一。教师可以通过发起探究事件原因、猜测案例结果、分析事件影响等方面的话题，激发学生的好奇探究动机，促进和强化对话的开展。最后，创造辩论、争鸣的情境。教师要设计和抛出具有矛盾和对抗性的话题，不断引导学生质疑别人的看法和观点，提出完全不同的看法和主张，或者尽力提出自己观点的理由和论据，形成辩论争鸣的对话氛围。通过对话情境的创设去营造一种真实、自然的、富有感染力的对话氛围，形成一种对话生成机制，造就一种课堂对话教学生态，促进对话教学的持续生成与发展。

4.培育对话机智，造就对话涨落，实现对话创新。教学机智是“教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。”具体到对话教学来说，最重要就是对话机智。对话机智就是师生对于对话的话题、时机、技巧、灵感等的敏感把握、快捷反应和巧妙应对的能力和行动。学生要积极介入对话，大胆参与对话，掌握对话技巧，敏感把握、快捷而准确地判断对话要害与观点，发挥自己的灵感和创新观点，去质疑、诉说和尽情表达。教师要巧妙地穿梭于对话过程之中，发起、引导和转换对话话题，捕捉、创造和释放对话时机，示范、培养和传授对话技巧，促动、激发和点化学生的对话灵感，使课堂对话充盈着智慧、生机与灵动。

教育中不存在严格的线性关系，教育内在规律是非线性规律。对话教学最好地体现和顺应了这种教育规律。与对话始终相伴的是不确定性的产生和不确定性的消除。对话过程是典型的非线性过程，具有情境性和突发性。对话内在机理是非线性相干的。在这种非线性相互作用中存在着两个显著的特征，一是涨落，一是涌现。所谓涨落，通常是指系统的宏观状态参量对其平均值所做的偏离波动幅度。通过涨落达到有序，再从有序进入混沌，又在混沌中通过涨落达到有序，是教育规律运动的循环机制。涌现则是指多个要素的非线性相干导致“整体大于部分之和”的新质的出现。因此，在大学对话教学实践中就要大力运用这一规律，维护和尊重大学生的各种差异和多样性，鼓励和激发各种多元化、个性化的思想观点和解决方案，努力创造各种辩论、争鸣的气势和氛围，让对话的氛围高潮迭起，让对话中的异质因子高速碰撞、激荡和涨落，从而不断涌现新的思想、观念和主张，不断建构大学生创新的思维、性格、品质和能力。

（来源：2017年第3期《中国高教研究》）